AN ANALYSIS OF THE TEACHING AND ACQUISITION OF VOCABULARY STRUCTURES THROUGH THE LEXICAL FIELD ANIMALS

Na polu językoznawstwa stosowanego dokonała się w ostatnich dekadach istotna zmiana jakościowa, jeśli chodzi o dominantę zainteresowań zarówno w teorii, jak i praktyce nauczania języków obcych. Dokładniej rzecz ujmując, można powiedzieć, że o ile w przeszłości zarówno teoretycy, jak i praktycy zajmujący się dydaktyką języka obcego koncentrowali się nieomal wyłącznie na szeroko rozumianych kwestiach gramatycznych, o tyle dzisiaj można raczej mówić o pewnej równowadze pomiędzy zainteresowaniem kwestiami gramatycznymi a specyfiką nauczania struktur leksykalnych. Prawidłowość ta dotyczy i metodologii, i praktyki nauczania języków obcych. Jeśli chodzi o autorkę tej pracy, to zalicza się on do grona praktyków nauczania języków obcych, zwłaszcza w tej specjalności dydaktycznej, którą tradycyjnie określa się mianem EFL. Ale jednocześnie – poza codziennym angażowaniem się w dydaktykę nauczania języka angielskiego na różnych poziomach – autorka interesuje się również wszelkimi nowinkami językoznawstwa stosowanego i stara się w swojej praktyce zawodowej korzystać zarówno ze światowego, jak i polskiego dorobku w zakresie nauczania języków obcych, zwłaszcza jeśli chodzi o nauczanie słownictwa na różnych etapach znajomości języka obcego. Jednocześnie można mieć nadzieję, że niniejsze opracowanie posłuży jako przyczynek do toczącej się w dydaktyce języka obcego dyskusji na temat poziomu nauczania szeroko rozumianego słownictwa. Dokładniej rzecz ujmując, w niniejszej pracy pojmuje się komponent leksykalny jako zespół prostych jednostek leksykalnych (np. cat, table, jar, lamp, love, green), złożonych wyrażeń idiomatycznych i czasowników frazowych (np. come up, to look down on sb, to figure out, to rain cats and dogs), jak również powiedzonek i przysłów istniejących w każdym języku naturalnym (np. it never rains but falls, when in Rome do as the Romans do, curiosty killed the cat). Przechodząc do szczegółowego wprowadzenia tematyki przedstawionej tutaj rozprawy, można powiedzieć, że w swoim całokształcie praca ta stanowi próbę zastosowania ściśle definiowalnego kompleksu słownictwa angielskiego w nauczaniu tegoż języka, przy czym korpus używanego jako medium dydaktyczne słownictwa obejmuje zarówno zdefiniowane powyżej proste jednostki leksykalne, bardziej złożone jednostki leksykalne, jak i przysłowia, które najczęściej charakteryzują się największym stopniem strukturalnej złożoności. Sektorem słownictwa, o którym tutaj mowa, jest pole leksykalne ANIMALS, a dokładniej elementy konstytutywne jednego z hierarchicznie podporządkowanych temu makropolu pomniejszych pól leksykalnych, jakim jest pole leksykalne MAMMALS, które obejmuje takie prototypowe dla tego pola jednostki leksykalne odnoszące się do ssaków jak na przykład dog, cat, sheep, goat, ox, cow, horse, donkey, pig, tiger, elephant, giraffe, rat, moneky czy też lion. Rozdziale 1 proponujemy poszerzoną dyskusję na temat pojęcia słownictwa widzianego jako obiekt dydaktyki obecny na różnych poziomach i etapach nauczania języka obcego. W szczególności zajmujemy się tutaj problematyką definicji słownictwa oraz wewnętrznego podziału słownictwa języka naturalnego, posiłkując się poglądami autorytetów zaangażowanych w prowadzenie badań w tej dziedzinie językoznawstwa stosowanego. Jednym z naczelnych celów w tej części jest przedyskutowanie często konkurujących ze sobą podejść do kwestii nauczania języka obcego, ale – prowadząc poszerzoną dyskusję na ten temat – bierzemy również pod uwagę badaczy, którzy zajmowali się tą problematyką w bliższej lub dalszej przeszłości, jak i tych, dla których zagadnienia nauczania słownictwa stanowią dzisiaj główny punkt dociekań naukowych. Podobnie w naszej dyskusji na ten temat zwracamy uwagę na szczegółowe kwestie dotyczące znajomości słownictwa, jak i tradycyjnie wydzielane etapy akwizycji słownictwa, ale również – a może przede wszystkim – stawiamy pytanie o kryteria, jakimi należy się posługiwać, decydując, ile i które jednostki leksykalne powinny być przedmiotem dydaktyki języka obcego, a które są w tej mierze w jakiś sposób wtórne i powinny być dydaktyzowane na określonych etapach nauczania lub tylko pod pewnymi warunkami i w ściśle wyznaczonym celu. Innym kontrowersyjnym zagadnieniem poruszanym w naszej dyskusji jest kwestia celowości nauczania złożonych jednostek leksykalnych, a więc takich elementów słownictwa jak wyrażenia idiomatyczne i przysłowia. W tym kontekście zajmujemy się problematyką i specyfiką nauczania idiomów, klasyfikacją wyrażeń idiomatycznych oraz problemem zapamiętywania jednostek leksykalnych, które – jak wiadomo – ze względu na częsty brak motywacji do ich przyswojenia okazują się najtrudniejsze do zapamiętania, a więc stanowią materiał dydaktycznie niewdzięczny dla przeciętnego nauczycielainstruktora. Najogólniej rzecz ujmując, celem, któremu poświęcona jest ta część przedstawionej pracy, jest unaocznienie czytelnikowi złożoności problematyki nauczania wyrażeń idiomatycznych, ale podejmujemy też próbę wskazania rozwiązań służących ułatwieniu efektywnego przeprowadzenia tych zadań dydaktycznych. W dalszej kolejności przedstawiamy w sposób syntetyczny korpus materiałów dydaktycznych dotyczących dydaktyki nauczania idiomów, jak również zestaw ćwiczeń praktycznych, które można z powodzeniem zastosować w codziennej dydaktyce. Innym jeszcze celem podejmowanym w rozdziale otwierającym niniejszą pracę jest przedyskutowanie celowości i specyfiki wprowadzania jednostek paremiologicznych w nauczaniu języka obcego. W tym miejscu należy podkreślić, że większość obecnie prowadzonych badań ukierunkowanych na wyrażenia paremiologiczne pozostaje w sferze dociekań czysto teoretycznych, najczęściej prowadzonych z dużym naciskiem na semiotykę i strukturalne aspekty przysłów, jak i wymiar porównawczy z ojczystym językiem uczących się języka obcego. W przeciwieństwie do tej powszechnie panującej tendencji nasza dyskusja poświęcona jest przysłowiom widzianym z perspektywy nauczania języka obcego, a więc przyjmujemy perspektywę czysto praktyczną. Jedną z podstawowych rozważanych tutaj kwestii są powody, dla których należy wprowadzać takie segmenty leksykalne w procesie nauczania języka obcego. Poza tym próbujemy rzucić nieco światła na celowość opanowywania jednostek paremiologicznych przez uczących się języka obcego zwłaszcza w kontekście umiejętności komunikacyjnych. W Rozdziale 2 dyskutowana jest szeroka gama problemów związanych z nauczaniem wieloelementowych, złożonych jednostek leksykalnych, a w szczególności interesuje nas problematyka nauczania idiomów. W tym rozdziale pracy podejmujemy próbę zarysowania typologii idiomów, jak i analizujemy złożoność tych jednostek leksykalnych, jednocześnie definiując je według podziałów proponowanych we współczesnej literaturze językoznawczej. Zagłębiamy się również w trudny temat dydaktyki wyrażeń idiomatycznych oraz podejmujemy próbę odpowiedzi na pytanie, czy nauczanie idiomów jest wskazane, a jeśli tak, to na jakim poziomie nauczania językowego. W tym kontekście nie do uniknięcia jest kwestia kryteriów wyboru idiomów wprowadzanych do procesu dydaktycznego na różnych etapach nauczania języka obcego. W Rozdziale 3 zwrócono uwagę, że bardzo często przysłowia są oderwane od praktycznej strony życia, stąd ich efektywne wkomponowanie w program nauczania języka obcego stanowi nie lada wyzwanie dla nauczycieli-instruktorów. Problem ten oczywiście znika samoistnie, jeśli celem jest ich wyuczenie na pamięć do celów testowych z pominięciem kontekstu, w którym mogłyby być zastosowane w procesie komunikacji. Takie pasywne podejście jest niestety powszechną praktyką szkolną w dydaktyce języka obcego i dlatego też ambicją tej pracy jest wykazanie, jak ważne jest opracowanie i sformułowanie możliwie najlepszej i najbardziej skutecznej metody skupiającej się na produktywnym nauczaniu złożonych struktur leksykalnych, jakimi są idiomy. Dodajmy, że stwierdzenie, że komunikacja językowa jest zawsze skazana na oskarżenie o ograniczoność bez aktywnej znajomości wyrażeń idiomatycznych i przysłów, powtarzane jest wielokrotnie w tej rozprawie. Kolejne dwa rozdziały są praktyczne w swojej istocie, a ich celem jest pokazanie bogactwa, jakie niosą za sobą słowa będące głównymi aktorami niniejszej pracy. Rozdział 4 stara się utwierdzić czytelnika w przekonaniu, jak bardzo słowa z pola leksykalnego ANIMALS są ugruntowane we wszystkich analizowanych materiałach dydaktycznych. W tej części wywodu analizujemy korpus 15 nazw zwierzęcych pod kątem ich leksykalnej, idiomatycznej i paremiologicznej produktywności. Próbujemy przedstawić przekrojowo, jak często nazwy zwierzęce pojawiają się w podręcznikach adresowanych do dzieci, jak i starszych uczniów znajdujących się na różnych poziomach zaawansowania językowego. Wyniki kwerendy statystycznej zostały zamieszczone na końcu rozprawy i pokazują wyraźnie, w jak bardzo receptywny sposób interesujące nas słowa są wkomponowane w treści dydaktyczne, np. jako słowo pojawiające się w tekście czytanym lub słuchanym, jako element w zadaniu na uzupełnianie, jako brakujące słowo w ciągu lub jako bohater dłuższego tekstu. Analizując częstotliwość ich występowania w kontekście praktycznego zastosowania w sposób umożliwiający uczniom ich produktywne użycie, należy podkreślić, że na ogół dostępne materiały dydaktyczne nie wykorzystują w żaden sposób ogromnego potencjału leksykalnego, idiomatycznego i paremiologicznego jednostek leksykalnych należących do pola leksykalnego ANIMALS. Co najważniejsze, można powiedzieć, że tylko w bardzo ograniczonym zakresie albo nawet wcale nie stanowią podstawy do rozwoju kompetencji komunikacyjnej uczniów. Rozdział 5 stanowi autorską propozycję zastosowania w praktyce dydaktycznej słownictwa należącego prymarnie do świata zwierzęcego analizowanych wcześniej w Rozdziale 4 jednostek leksykalnych. W tej części pracy proponujemy zestaw ćwiczeń, których celem jest spożytkowanie nazw zwierząt jako zalążka i osi, wokół której, niejako nakładkowo, budowane są kolejne warstwy zasobów leksykalnych połączone z innymi polami leksykalnymi, takimi jak na przykład FOODSTUFFS, BODY PARTS, HABITATS, FAMILY itd. Co więcej, zaproponowane ćwiczenia są skonstruowane w taki sposób, aby uczeń rozbudowywał swoje słownictwo niejako podświadomie, kolokwialnie mówiąc „przez przypadek”, skupiając się na zupełnie innych celach.

CONCLUSIONS The driving idea behind the conception of this thesis was conceived as a result of the author’s long-term observations collected during the whole course of teaching experience. It is common practice among language instructors to leave vocabulary, so to speak, to take care of itself and treat this area of language as a ‘second class’ issue that learners will deal with in due course and in due time. Referring to the views expressed in the opening chapter of the work, the lexical component is indispensable to acquire full competence in a number of contexts and communicative situations. Likewise, it needs to be stressed that if a high level of proficiency in L2 is the aim, vocabulary should naturally be the main concern. The opening chapter of this work examined the research that is focused on providing questions concerning the theoretical background of vocabulary instruction. More specifically, we addressed the role of vocabulary in mastering a target language, and – at the same time – we emphasised the need for reasonable selection of lexical units on the grounds of learners’ aims, age, level and interests. This part dealt with various questions concerning the methods that are applicable to certain age groups, as well as the complexity of such areas as what it actually means to know a word, how many lexical items should be introduced at one time and what the levels of word knowledge are. Chapters 2 and 3 were clustered mainly around persistent issues in language teaching, such as the usefulness of idioms and proverbs as part and parcel of every natural language. The aim behind this part of the work was to sketch the peculiarities of multiword units, and – on the other hand – to discuss the main approaches towards their application in language instruction processes and the influence they may exert on learners’ communicative competence. In turn, Chapter 4 focused on providing a detailed enquiry of the semantics of lexical items related to the conceptual macrocategory MAMMALS and the didactic potential of the targeted vocabulary at different levels of language instruction. This section provides an analysis of the history of groups of lexical items, starting with Old English data, followed by the Middle English contribution and Modern English innovations. At the same time, it offers a representative selection of idioms and proverbs related to the lexical items the teaching of which is the core subject of the final part of the work. Chapter 5 is fully analytical and its aim is to offer a panorama of lexical activities that encompassed the theoretical considerations from the initial sections of the thesis as well as the author’s personal views concerning vocabulary instruction. As an outcome of the quantum of considerations offered in the thesis, it must be emphasised that the lexical syllabus should simply occupy a more significant position in every teaching curriculum. It is important for learners to be given a variety of approaches to lexis with the hope of achieving a breadth of coverage. Focusing on random words to be learnt by heart should be replaced by a more organized model of lexical development. The lexical field ANIMALS offers a great point of departure in the adventure of learning English at the youngest age. Animals are omnipresent and they stimulate positive emotions. That is why they are often employed in the titles of school handbooks and as their main characters. 7 7 ‘Captain Jack’ – a parrot; ‘Pingu loves English’ – a penguin; ‘Dex, the Dino’ – a dinosaur, ‘Robby Rabbit’ – a rabbit; ‘Cheeky Monkey’ – a monkey, etc. Unfortunately, as Appendix 1 reveals, animal-related words are rarely the centre around which another layer of vocabulary is built up. It is common practice that animals occur as characters in written or oral texts, colouring pictures, describing certain illustrations, pointing or matching. The MULTICURRICULAR MODEL, developer during the course of writing this thesis promotes intertwining one lexical field with others which, in effect, extends the scope of vocabulary to be acquired by the learners. The aim behind these activities worked out and offered was to combine the lexical development and learners’ productive skills by means of engaging them in some forms of communication. More importantly, the above model of vocabulary instruction promotes the view that the pure repetition of words in order to memorize them is not the key to language learning. In contrast, it must unavoidably be a constant process of manifold actions. The second part of the practical section revolves around the idea of the SUBCONSCIOUS PROCESSING MODEL which was given this name for the needs of this work. The set of the activities (starting from Activity 50) aimed at teenagers and adults with a level higher than beginners made it clear that the potential of animal-related vocabulary for didactic purposes is practically unlimited. Thus, it is obvious that the author was in no way in a position to incorporate all the idioms and proverbs included in the analytical section of Chapter 4. The activities that focused on the processing of idioms and proverbs combined manifold didactic assumptions. The lead-in stage focused on presenting and explaining various idiomatic expressions, and the part that followed aimed at making them active in learners’ mental lexicon. The idea behind the SUBCONSCIOUS PROCESSING MODEL links vocabulary acquisition with grammar practice and developing communicative skills. They increase learners’ idiomatic, proverbial or collocational awareness, which ultimately learners develop fluency. It favours the instruction of lexical chunks, and the key is to revolve around them in a subconscious way, with the attention being paid to other aims that are assigned in the activities. As may be concluded, the SUBCONSCIOUS PROCESSING MODEL favours the processing of lexical chunks in manifold ways provided that the idioms or proverbs are learned ‘by the way’ without being the main focus of the activities. A feature of successful teaching instruction is that it displays a great thematic variation and allows the learners to be engaged and motivated sufficiently to enable learning to take place, as well as providing an opportunity for fresh vocabulary to be introduced. Obviously, there is always a need for an equal mixture of the most and less frequent thematic materials. It appears from the activities in the second section that animal-related lexical items allow for free diversity in the choice of idiomatic expressions or proverbial sayings as they relate to almost all thematic units. It remains to be hoped that the outcome of the analysis does not belittle the role of conscious effort in acquiring words, which is a widely held belief confirmed by Harris and Snow (2004:55) who state that few words are retained from those which are learned or taught by direct instruction. It must be concluded on the basis of the analysis of the coursebooks that the animal-related idiomatic expressions and proverbs are not commonly used; the higher the level, the fewer actually appear, and more importantly rarely or even at all in a productive manner. All the observations and conclusions notwithstanding, we are aware that our analysis has left many issues partially answered or merely touched upon, and thus open for future research. One of the somewhat dissatisfying aspects of this thesis concerns the lack of tools that would help to measure which idiomatic expressions and proverbs are of more or less importance. On the one hand, it seems reasonable that the ones that are easier to transfer from L1 to L2 should be easier to adopt. But, on the other hand, the aim of language acquisition is the ability to communicate with native speakers of the target language and thus the selection of the most needed chunks from their perspective takes the lead. The panorama of animal-related lexical items may provide the basis for further elaboration and refinement in terms of their appropriateness at certain levels of language advancement, which requires an in-depth analysis that was far beyond the scope of this work. Likewise, it is tempting to develop the map of lexical items linked to various other fields that interrelate with animal-related words in order to discover whether there is any limit to the scope of words that can be taught in accordance with the MULTICURRICULAR MODEL. These and other goals not accomplished here will constitute the core of my future research on vocabulary instruction.